Compte-rendu de Dean Brodrick (UK)

Malgré des difficultés rencontrées lors de la session, le projet fût un grand succès. Nous avons pu mesurer une réelle évolution dans la prise de conscience de l’objet musical, et une meilleure communication entre les étudiants que lors de la précédente session à Brest. Avec les encouragements de Philippe, Hugh et moi avons construit autour du processus débuté en France, où nous avons présenté aux étudiants certaines façons de créer de la musique dans l’ensemble et pour l’ensemble. (Voir ci-dessous pour l’explication plus complète des objectifs et la pédagogie du processus).
A Brest, une grande partie du temps avait été consacrée à explorer la technique de CONDUCTION. Pendant cette seconde session, nous n’avons fait aucune conduction, mais au lieu de cela (incité par les requêtes d’étudiants à la fin des rencontres à Brest) nous avons pris plus de temps pour apprécier la géographie locale, l’environnement proche, donné plus de temps au travail dans des groupes plus petits et nous nous sommes intéressé à un des aspects les plus fondamentaux de la création musicale – celui DE LA CHANSON. Nous avons structuré le cours sur la base des vœux des étudiants comme suit :

Jour 1 – le SONGLINE
Jour 2 – L’écriture des morceaux
Jour 3 – La musique
Jour 4 – Les répétitions et spectacle
Jour 5 –Tourisme et la “nouvelle” musique

Sur le premier jour :
– Hugh et moi-même avons présenté la structure du cours aux étudiants, qui l’ont validé. Puis nous avons commencé. Nous avons fait des jeux et avons présenté les carillons manuels que Hugh avait apportés. Nous avons constitué 5 trios avec un étudiant anglais et deux étudiants français ; chaque groupe est parti en promenade avec la mission de prendre note des curiosités sonores rencontrées, des idées et des pensées et n’importe quelle expérience significative qu’a pu provoquer cette courte promenade sur le campus.
– Ce processus a été réinvesti dans l’idée de créer une chanson. Aucun des étudiants n’était familier avec cette idée. Ainsi, nous en avons brièvement expliqué le fonctionnement au sein des sociétés aborigènes et l’avons adapté à la notre. Au retour de la promenade chaque trio a eu le temps d’apprécier les lieux tandis qu’ils ont rassemblé leurs expériences et ont collectivement composés une forme musicale. Les musiciens se sont basés sur différents types de matériels tels que des rencontres avec des oiseaux, des fourmis, des abris à vélos, des poubelles de déchets, des barrières, des cailloux et rochers, des tracteurs et des arbres. Plus tard dans la journée, nous sommes allés de salle en salle, en gardant l’idée d’une promenade, et chaque trio a partagé à l’ensemble ce qu’il avait construit. Beaucoup d’idées ont été discutées et développées pour un groupe plus large.

Jour 2 :
Nous avons commencé par improviser tous ensemble en utilisant uniquement des instruments métalliques apportés par Hugh. De nouveaux trios ont été formés et cette journée a été consacrée à l’ÉCRITURE DE CHANSON. Dans la première partie de journée, on a donné à chaque trio une partition du « Songreader » de l’artiste américain Beck avec l’objectif de développer d’une autre manière le morceau qu’ils avaient choisi. Ces arrangements ont été alors partagés au sein du groupe. La deuxième partie de la journée a été consacrée à la composition et l’arrangement de chansons originales par ces mêmes trios. De la même manière comme le jour précédent nous avons circulé en jouant des carillons manuels d’une salle à une autre pour écouter et observer la musique et le mouvement conçu par chaque trio.
Jour 3 :
la notion de COMÉDIE MUSICALE a été discutée. On a proposé l’idée d’une comédie musicale comme potentiel pour contenir et donner forme à non seulement les éléments musicaux du projet, mais aussi les éléments de mouvement, en racontant une histoire par le biais de l’action narrative et de la danse. Nous avons rassemblé toute la matière que nous avions créée jusqu’à présent et avons collectivement structuré le thème émergent de ces deux premiers jours : la relation entre l’Homme et la Nature. Nous avons donné naissance à un personnage appelé Geoffroy puis nous avons inventé ensemble des paroles et une mélodie pour la chanson « à Geoffrey ». Une histoire s’est tissée à partir des différentes pièces et l’ordre des chansons a été provisoirement suggéré par les étudiants. Les danses et la mise en scène ont été conçues en groupe. L’histoire surréaliste de Geoffrey et son entrée au pays des rêves après avoir trébuché, ses rencontres avec des fourmis, et un corbeau puis la transformation finale et la réévaluation de sa relation avec la nature sont arrivées. La nouvelle « comédie musicale » avec pour titre « Geoffrey et les Fourmis » fût répétée et critiquée. Il y avait à la fois un ton comique et mythique et nous avons pu y rassembler toutes les idées développées dans les 2 jours précédents, sauf une.

Les 4e et 5e journées furent l’occasion de jouer la nouvelle comédie musicale, dansée et mise en scène. D’abord au Barbican Theatre de Plymouth et le jour suivant au Château Drogo, où l’ensemble fût de nouveau divisé en trios/quartets pour jouer dans différentes pièces du château après l’avoir découvert lors d’une visite guidée. Le point culminant du projet s’est déroulé de manière spontanée, en plein air, sur la pelouse de criquet où la comédie musicale s’est jouée à nouveau en acoustique devant quelques visiteurs du château.

Le processus musical et le mouvement de cette 2e session était tout à fait différent de la 1ère à Brest, mais très bien construit avec les leçons de cette première expérience. A Plymouth, plus de temps a été consacré au travail en trio pour développer leurs idées, moins de temps aux jeux, et pas de temps à la conduction. Il a été suggéré qu’un créneau soit ouvert aux étudiants qui souhaitent avoir un  » soutien technique spécifique », mais aucun étudiant n’en a fait la demande.
APERÇU PEDAGOGIQUE

D’après les conversations que j’ai eu avec Philippe au cours des étapes de création du projet MAP, j’ai compris son désir de commencer à mettre en pratique une «nouvelle» approche de cours de musique, une approche qui, selon ses propres termes, serait de « secouer les Conservatoires ». L’accent serait mis davantage sur la créativité, sur le jeu, sur le mouvement, et surtout sur l’autonomisation et encourageraient les étudiants eux-mêmes à faire leur propre musique en collaboration avec d’autres. Les «étudiants» participant au projet seraient d’un large spectre d’âges, de capacités, d’expériences et d’intérêts musicaux.
L’approche était «éducative» dans le vrai sens du mot, c’est à dire en tirant des étudiants leurs idées musicales plutôt qu’en leur imposant un ensemble d’idéaux ou de normes vers lesquels aspirer. Voilà donc les besoins d’une pédagogie « spéciale », avec une grande sensibilité aux besoins individuels et collectifs des élèves. En fait, les termes «étudiants» et «enseignants» ne décrivent pas de manière adéquate la relation progressive nécessaire pour le développement de ce projet. Tous ceux qui participent à l’ensemble, à la fois jeunes et vieux, peuvent apporter leur expérience et leur créativité afin de partager avec le collectif. J’ai le sentiment d’avoir beaucoup appris de moi-même au cours de ce projet, et quelques-uns des participants «étudiants» sont déjà des musiciens matures, des compositeurs et interprètes. En fait, certains des participants les plus âgés de la SWMS peuvent même avoir eu plus d’expérience de ce genre de processus de création musicale que les professeurs français. Il était évident pour moi lors de la première étape à Brest que les professeurs français (Cédric et Stéphane) n’ont pas tout de suite ressenti cette approche de la musique créative et de nombreuses conversations ont eu lieu afin d’essayer de définir les pédagogies de chacun de nous.

Cédric avait quelque chose qui s’apparente à une révélation lors de la 1ère étape de ce projet, quand il s’est rendu compte que la musique est essentiellement le jeu, et que le plaisir qu’il procure est primordial. Depuis ce moment-là, et sur la 2ème étape du projet, Cédric a été un observateur attentif de l’approche que nous avons engagée ; il m’a dit qu’il sent avoir beaucoup appris de cette expérience et qu’il se trouve dans une bien meilleure position pour codiriger ces sessions. Alors qu’en France, Hugh et moi avons apporté au du temps pour expérimenter avec des musiciens (et des non musiciens) d’âges et de compétences différents pour faire une musique très personnelle, ouverte et qui défie toute catégorisation. Dans notre ensemble, il y avait des musiciens d’horizons et d’aptitudes très variés, mais ce n’est pas forcément un problème si les «tuteurs» peuvent accorder de l’attention aux besoins de chaque musicien, donner de l’espace et du temps à chaque «étudiant» pour qu’il trouve sa place et puisse participer au travail collectif de création musicale. Hugh et moi-même avons développé de multiples façons de travailler en groupes pour faciliter ce processus. Il faut une grande attention, de la confiance, de l’ouverture et de la spontanéité. Il n’y a pas un concept ou une musique «idéale» à laquelle les musiciens aspirent. Ainsi, le rôle du tuteur est de susciter et d’inspirer des impulsions créatives aux musiciens, et les encourager à le faire avec l’autre; d’explorer les formes qui naissent de cette provocation et de partager avec tout le monde les matériaux issus de cette recherche.

De cette façon, nous n’utilisons jamais les mots « non! », Ou « mauvais ». Nous prenons soin de ne pas froncer les sourcils, de ne pas montrer du doigt, ou d’autres gestes qui d’une manière ou d’une autre pourraient être interprétés comme une marque de désapprobation pouvant inhiber le processus de création. Les premières étapes de ce processus consistent à explorer des domaines inconnus, faire des jeux, essayer de nouvelles choses pour la première fois, en dehors de sa zone de confort. Ils ont besoin de ne pas se sentir jugé, mais de se sentir en toute sécurité dans le partage et la découverte de nouvelles relations musicales et physiques. Ecouter sans préjugés est essentiel, et rien n’est plus essentiel que d’avoir du plaisir (fun !) durant ce processus, car il y aura des défis et des difficultés à prendre de manière positive, de l’enthousiasme et un esprit de recherche (d’investigation) personnelle et collective.

En raison de la nature progressive de cette approche, il pourrait être facile pour un étranger, ou un enseignant sans expérience préalable avec cette méthode, de conclure qu’il n’y a pas la rigueur de l’enseignement dans les rudiments de la musique. 3 réponses à une telle conjecture:
1. nous devrions demander aux participants «Est-ce qu’ils gagnent quelque chose en expérimentant cette façon de travailler ?
2. nous pouvons regarder la «performance» du travail en cours et nous demander quelle est sa valeur.
3. nous devrions nous demander «Quelle est la fonction principale de faire de la musique? » et « Quels sont ses rudiments? »
J’ai la ferme conviction que les écoles de musique, conservatoires et collèges sont (comme beaucoup d’autres institutions et systèmes d’enseignement), dans une certaine mesure, coincés dans les paradigmes industriels, et souvent dépensent beaucoup d’efforts pour produire un étudiant en musique dans une sorte de fabrique, qui peut imiter et reproduire les modèles existants de la musique. Ce qui est essentiel dans le monde de l’interprétation traditionnelle ou « classique », mais a peu à voir avec la création de nouvelles formes musicales. Bien que de nombreux musiciens et artistes merveilleux ont bénéficié de cours fantastiques, il y a probablement d’autres exemples dans le monde des « Arts » d’élèves qui ont été inhibés ou qui ont abandonné après qu’un enseignant les ait jugés manquant de capacité à se conformer aux normes de l’excellence musicale; il y a d’innombrables exemples de musiciens et d’artistes (en général) qui ont atteint le statut de «maître» en refusant l’aide de leurs amis, de la famille ou d’un guide spirituel. Je voudrais également ajouter que, en général, le système d’éducation occidental considère actuellement la pratique des Arts, de la musique, l’art, le théâtre et la danse comme les sujets de moindre valeur dans notre monde moderne obsédé par les sciences et les technologies. Il a divisé le monde des Arts en quatre parties, avec des distinctions plus précises, et a même dérivé de la fondation classique sur laquelle le système prétend être fondé, à savoir la compréhension grecque de la triade des Muses (plus tard fixé à neuf déesses), qui étaient considérés comme la source de la connaissance, incarnant les arts et inspirant la création avec leurs grâces à travers des chansons, du théâtre, de la poésie, de la musique et de la danse mémorisées et improvisées. Je rencontre souvent des musiciens qui ne dansent pas, ne le feront pas ou ne peuvent pas! C’est, je pense, une absurdité. Musique et Danse ne font qu’un, et le projet MAP nous a donné une chance de nourrir et de soigner cette faille. En outre, notre société, hypnotisée par l’argent et la richesse matérielle, a aussi infecté la musique « business ». La valeur de la musique repose sur sa « popularité » et donc la question est de savoir combien d’argent elle peut rapporter. Nous produisons maintenant des générations de musiciens qui sont programmés à partir d’un âge précoce à produire de la musique avec l’image appropriée pour une société de consommation dirigée par les marques. Le projet MAP est un répit réconfortant à l’abri de de ces pressions. Il a fourni un espace pour revisiter les racines de la musique, dont la semence est l’improvisation, le jeu et le dialogue musical. L’accent mis sur la chanson a permis à tous les participants d’explorer ce que cela signifie pour eux; de marcher chaque jour, de rapporter la musique à la terre ainsi que leur orientation dans l’espace; de travailler dans des trios différents chaque jour; pour voir comment les formes proviennent du jeu et du mouvement, et de faire grandir les matériaux produits pour les faire jouer par l’Ensemble.

Difficultés du projet

1. ABSENTS. La 2ème étape du projet MAP au Royaume-Uni a été suivie par les 10 étudiants français mais seulement 5 anglais. Ce fut une grande déception. Certains des étudiants qui ne participaient pas cette fois avaient informé Tracy peu de temps avant la date de la session donc nous avons été pris de court pour trouver des remplaçants de dernière minute. C’était une perte importante pour l’ensemble. Cependant, nous savions à l’avance que Paddy, Louis et Beni ne viendraient pas et malheureusement nous n’avons pu trouver d’autres étudiants désireux et capables car introuvables. En raison des nombreux changements qui se sont produits dans la restructuration de la SWMS, (le départ de Lisa Tregale et par la suite d’autres membres, en plus du déménagement des locaux), il a manqué une personne pour diriger ce projet. Toute l’organisation a reposé sur Tracy (par rapport à l’équipe française de trois, je crois), et Hugh, moi et même Steffi (étudiante) ont été invités à assumer des rôles supplémentaires pour soutenir le projet. J’ai pu trouver 2 étudiants pour la session française de MAP pour combler 2 places inoccupées, mais en raison du très bref délai cette fois j’ai été incapable de trouver des musiciens pour combler les 5 postes vacants. Ma suggestion est que, à l’avenir, il devrait toujours y avoir une liste «B» des étudiants qui souhaitent participer à l’éventualité d’une annulation.

2. ALIMENTAIRE. Nous, l’anglais, ne renonçons pas à notre grande cuisine en dépit de la prépondérance des livres de recettes sur les tablettes et les chefs cuisiniers à la télé. Le personnel de la cuisine (et tout le personnel) de l’Université Marjon étaient tellement agréable, sympathique et serviable, mais je sais que chaque fois que l’option d’un sandwich, d’une barre de chocolat, d’un paquet de chips, d’un jus sucré et d’une pomme a été présentée dans un sac en papier, nos frères et sœurs français avaient le regard sombre. En France, partager au quotidien le déjeuner, manger ensemble, fut un grand plaisir et un moment pour se lier et converser librement. Le Royaume-Uni a moins cette culture de manger ensemble. Personnellement, je voudrais nous encourager en tant que groupe à manger et à partager la bonne nourriture, et peut-être suggérer à l’avenir à bon escient des emplettes pour le collectif afin que nous puissions faire nos propres sandwichs de qualité supérieure, créatifs et nutritionnels.
3. RELATIONS entre les tuteurs français/anglais. Nous avons pris conscience combien il était fatigant, surtout pour les Français ayant voyagé en ferry et voiture, d’utiliser une grande partie de leur cerveau pour traduire ce que les Anglais disaient. Les journées étaient longues, et bien qu’il y ait eu des périodes de détente et du temps pour le tourisme, je suis sûr que nous avions tous besoin d’une journée pour récupérer après. Malheureusement, les différents professionnels et personnels vécus à Brest entre Stéphane et moi n’ont pas été résolus à Plymouth. Pour raconter brièvement l’expérience à Brest: Stéphane était absent sur les 2 premiers jours donc Hugh, Cédric et moi-même avions commencé le processus. Quand Stéphane est arrivé, il était immédiatement évident qu’il n’était pas familier avec la pédagogie décrite ci-dessus. Hugh et moi avions besoin d’intervenir au cours des interactions éducatives avec les élèves et tenter d’expliquer notre approche à Stéphane. Il y avait bien trop peu de temps pour qu’il intègre et puisse donner du sens à une méthode qu’il jugeait sans rigueur et sans exigence. Comme mentionné précédemment, Cédric avait arrêté de remettre en question la nouvelle approche et il est arrivé au Royaume-Uni prêt à en apprendre davantage et à aider. Sans doute Stéphane n’avait pas lu le document clair de Philippe au sujet des recommandations pour la 2e session, décrivant la démarche comme une continuité de celle commencée en France. Malheureusement, son manque de compréhension nous a amené, Hughes et moi, à intervenir et à parler avec Stéphane pour inhiber son approche. Cela va presque à l’encontre de notre méthode. Stéphane s’est positionné comme co-leader du stage, convaincu de la nécessité d’un « leadership fort » ; sa propre méthode d’enseignement ne repose pas sur les demandes des élèves mais se base sur ses propres valeurs et jugements et a amené Hugh à parler avec lui à plusieurs reprises. Manifestement contrarié Stéphane semblait bouder, soit à tapoter sur son iphone, ou à rester les bras croisés, la mine renfrognée pendant la plupart des répétitions. Il était le seul participant à prendre son iphone en répétitions, et ne passait pas une minute sans l’utiliser. J’ai trouvé ce comportement non professionnel. Bien qu’on lui en ait fait la remarque, il a continué à utiliser son téléphone. Il a également échoué à comprendre comment participer à une grande partie de la musique, à la plupart des activités physiques et à la danse. Lorsque nous nous mettions à danser ensemble, il disparaissait. J’ai eu le sentiment qu’il a estimé être indigne de sautiller autour de la pièce comme un corbeau, ou de ramper sur le sol comme une fourmi. J’ai trouvé que parler avec Stéphane était difficile. Je n’ai pas réussi à trouver d’empathie envers lui. J’étais en fait assez intimidé par lui alors j’ai demandé à Cédric de lui transmettre le message de ne pas jouer de son saxophone en tant que soliste tout au long d’une des pièces. C’était une erreur, j’ai réalisé plus tard. Stéphane s’est senti offensé que je ne lui ai pas demandé directement, et il avait raison de le faire. Je sentais que je n’avais pas réussi à relever le défi d’inclure Stéphane dans tout le processus décisionnel et j’ai commencé à le regarder prudemment quand il donnait des instructions aux étudiants. Hugh et moi avons été profondément préoccupés par la détérioration de cette relation, mais nous n’avons pas réussi à trouver un moyen de l’améliorer. Puis, une minute avant le début de performance de l’Ensemble au Barbican Theater, Stéphane est venu vers moi et Hugh et a fortement exprimé son mécontentement quant à son exclusion de la direction de la session, et son mépris pour le processus qui manquait de rigueur et d’exigence. C’était du déjà-vu. Avant le concert à Brest, Stéphane nous avait fait des remarques très négatives quelques secondes avant de jouer sur scène. Il nous a dit cette fois-ci que c’était prémédité et programmé de manière à ce que nous n’oublions pas son sa blessure. J’ai trouvé la répétition de ce comportement particulièrement désagréable. Je ne vais pas entrer dans tous les altercations et les schismes que j’ai pu observer sur les 5 jours de travail avec Stéphane. Je comprends que l’idée était de nous obliger à trouver une façon de travailler ensemble, mais cela n’a pas émergé au cours de cette période. Peut-être que s’il y avait eu du temps alloué à tous les tuteurs pour se rencontrer, correspondre et développer l’idée d’une manière de combiner les approches, ou si on nous avait donné des directives particulières dans le traitement de ces questions, nous aurions peut-être trouvé un moyen, bien que je soupçonne que la différence dans les approches, l’érosion de la confiance et le respect est une question qui exige plus qu’une ténacité juste administrative.

REUSSITES DU PROJET

1. HEBERGEMENT et l’espace de répétition. Les chambres étaient excellentes et les soins et l’assistance des gardiens et des cuisiniers de l’Université Marjon étaient merveilleux. L’espace des salles de travail était super et le campus était très agréable. Nos journées ont été particulièrement enjolivées par un climat fantastique.

2. PARTICIPATION. Tous les étudiants français étaient présents. Bravo! Nous avions relevé qu’il faudrait re-questionner la présence de deux étudiants et examiner attentivement si ils devaient continuer la 2ème session, mais cette fois leur engagement et leur attitude chaleureuse ont fait la différence et Gautier et Quentin se sont révélés sous un autre jour. En France, Quentin n’avait pas été heureux en raison de problèmes personnels et familiaux mais au Royaume-Uni le sourire apparaissait souvent sur son visage, un peu plus élargi les rares fois où il a gouté la bière anglaise, et quand sa basse a éclaté, il a sauté sur l’occasion pour danser. Il m’a dit qu’il avait perdu ses sensations pour la basse. Il s’était passé sept années depuis leur première rencontre et il se sentait en blocage et ne prenait plus plaisir à jouer. Il a pratiqué le plus souvent sans amplification comme s’il était en conflit avec sa famille (père). Le dernier jour Hugh lui a apporté une guitare basse semi-acoustique pour qu’il puisse jouer au château Drogo. Quentin était ravi d’entendre le son acoustique naturel de l’instrument et il semblait avoir ravivé sa passion pour jouer à nouveau. Gautier était aussi pleinement engagé et a fait partager sa gaieté et sa joie à tous. Il était clair à écouter Gautier jouer du saxophone qu’il bénéficierait de quelques instructions très claires sur les bases (embouchure, tonalité, respiration, posture, articulation, réglage et rythme). Dans la première étape en France, nous avons demandé à Stéphane s’il pouvait donner à Gautier certaines instructions spécifiques sur certains de ces éléments, comme il est saxophoniste. Plus tard, nous avons découvert que Stéphane était le professeur de Gautier.

3 LE choc de la NOUVEAUTE. Bien qu’à Brest nous ayons mis en place une conduction et de nombreux jeux de danses et de chansons pour les musiciens, aucun des participants ne savait à quoi s’attendre pour cette seconde session avant leur arrivée à Plymouth. Pour quelques-uns des musiciens français durant l’étape 1, demander d’écrire, de chanter, de danser, et de concevoir des mouvements était un grand défi au départ. Donc, j’ai été très impressionné et ému par la façon dont tous les jeunes musiciens impliqués dans le processus de création, en particulier les Français, qui non seulement se trouvaient dans un pays nouveau et relativement inconnu mais étaient, par comparaison avec les musiciens SWMS, jetés à nouveau dans un territoire non familier musicalement. Il était clair qu’ils étaient tous à un niveau nouveau et étaient excités d’essayer de nouvelles choses dans de nouvelles combinaisons. Violette m’a dit qu’elle n’avait jamais travaillé sans partitions avant. A Brest, PJ redoutait la réaction de ses amis musiciens bretons de la musique « traditionnelle » populaire à sa participation à cette nouvelle musique folle et « cross over » avec l’Ensemble. Cependant, ils ont adoré et il est arrivé avec une grande envie d’explorer davantage. Romain avait toujours le regard assez grave lors de notre rencontre en France. Mais au Royaume-Uni il a pris visiblement beaucoup de plaisir, et peut-être content de travailler aussi bien avec Will. Marie a fait jouer les Anglais au jeu des devinettes, pendant que les Français étaient hilares, avec ses retraductions nocturnes de Brit pop / rock classiques en chanson paillarde française. Marie, Lorrine et Benjamin formaient un trio de chant puissant. Ugo et Renaud brillaient dans leur rapport et leur relation musicale. J’étais très fier des 5 musiciens anglais qui ont travaillé, joué et ont aidé sans relâche pour faire de ce projet un succès.

4. COLLABORATION. Je ne manquerais pas d’ajouter que de travailler aux côtés de Hugh est pour moi une source d’enrichissement et un plaisir à chaque fois renouvelé. Il me surprend toujours et m’amuse avec sa capacité à communiquer et à répondre dans l’instant, ce qui apporte aux collaborations créatives une richesse d’expérience, tout en me surprenant avec des idées nouvelles et stimulantes. La participation de Cédric dans la semaine a été entière et bienveillante. Il était d’un grand soutien pour tous les musiciens français, pleinement engagé et inébranlablement positif. Nous avons apprécié d’avoir la présence de Philippe, Alexandra et Nathalie avec nous au Royaume-Uni. Je suis très heureux d’avoir rencontré Philippe et d’avoir été invité à contribuer à la réalisation de sa conception de cette collaboration. Certains jours Nathalie et lui ont pris part aux jeux et aux exercices, et j’ai vu Nathalie chanter avec enthousiasme toutes les chansons comme nous répétions et que nous les jouions. Ce rapport ne serait pas complet sans mentionner le lien chaleureux qui a grandi entre Tracy et nous, qui nous a aidés avec nos défis, tout en traitant avec l’administration culturelle partagée ; et avec une communication rapide et claire permettant au projet de fonctionner si bien.

En conclusion, et après une semaine de récupération et de reconsidération de cette semaine à Plymouth, je voudrais répéter les excuses que j’ai faites lors de notre dernière réunion au château de Drogo entre les équipes françaises et anglaises, car je n’ai pas pu, au cours du processus, trouver un moyen d’harmoniser les différences entre les pédagogies et les personnalités des tuteurs. Néanmoins, je crois que si nous sommes capables d’apprendre de ces expériences, nous pouvons poursuivre ce projet très intéressant qui a eu l’idée de « secouer » jusqu’à la conception même, ce qu’il a fait en effet!
Pour terminer sur une note positive: j’ai apprécié énormément l’expérience de travailler avec les jeunes musiciens, que j’ai trouvé charmants, matures, attentifs, passionnés, prêts et disposés à répondre de façon créative à toutes les étapes, en collaboration et avec plein de bonne volonté aux aux propositions que nous leur avons soumises. Je ressens une grande empathie et de l’affection fraternelle pour Philippe et Cédric et je souhaite vivement avoir la possibilité de travailler / jouer ensemble pour développer cette association
éminemment précieuse et importante.

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