Compte-rendu de Dean Brodrick (UK)

L’expérience de Brest a dépassé toutes nos attentes. Le processus et la performance finale avec la création musicale, le texte et la danse, tout était profondément satisfaisant et les connexions établies avec nos nouveaux amis en France ont augmenté en intensité et tout ça n’a pas de prix. Il y avait des défis et des enjeux qui découlent de cette première rencontre entre ces 12 anglais et ces 12 français, les musiciens et les tuteurs, mais la sensibilité et la compréhension du directeur La Carène Philippe Bacchetta et son assistante Natalie était indispensable au processus en vue de trouver des solutions.

LA SEMAINE
Notre semaine s’étend sur 5 jours pour faire de la musique, écrire un texte et concevoir la mise en mouvement de tout ça. Le titre du projet MAP (Move and Play) a donné une direction dès le départ pour intégrer le Mouvement et le Jeu. L’ensemble composé de musiciens d’un très large éventail de milieux musicaux, d’intérêts, d’aptitudes et d’expériences différentes. Nous avons donné provisoirement le nom de DOUBLE DECKERS à cet ensemble, qui est né de l’étymologie « DEC », ce qui signifie 10, et donc 2X10 = une double décade, et le nom donné au grand bus rouge à deux étages de Londres. Curieusement, nous avons vu un bus à impériale, statique, à la sortie du port de Roskoff, puis plus tard dans en des studios de répétition à La Carène, une grande photo d’un bus à impériale de Londres.

Les premiers 2 jours et demi ont été en général une période exploratoire, le temps du  » semis « . L’ensemble se réunit au début, au milieu et à la fin de la journée pour des moments ludiques avec des jeux, des chansons, des exercices et des improvisations. Le reste de la journée est occupé par des rencontres en duos et des combinaisons plus petites où les élèves peuvent apprendre à connaître l’autre, entendre sa façon de jouer, apprendre et partager quelque chose de sa zone d’intérêt musical personnel. C’est aussi le temps de la gestation, où se développent les propositions musicales / provocations proposées par les tuteurs, ou leurs propres inventions et idées, plus intimement.

Une partie importante du processus de création a été consacrée à la « conduction », une méthode de travail avec des ensembles où un ou plusieurs conducteurs développent un langage de signes pour indiquer les paramètres de la dynamique d’ensemble. Le matériau musical lui-même est généré par les musiciens et coordonné en direct par le chef d’orchestre. Il sélectionne et distribue la matière à travers l’orchestre en donnant des repères visuels indiquant la dynamique, la fréquence, la texture, l’espace, les changements de direction et dans une certaine mesure la hauteur. Le système utilisé avec cet ensemble était : 1 doigt = drone, 2 doigts = ostinato, 3 doigts = solo, et deux doigts en forme de corne = un appel bestial par un musicien repris par le groupe.

Comme les graines de musique, le texte et la danse ont grandi au cours de la 3e journée de la période de consolidation et d’arrangement, qui a commencé doucement et s’est écoulée en douceur vers la dernière journée. Pendant le 5e jour nous avons passé notre temps à répéter le spectacle que nous avons présenté le soir à un public d’une centaine de 100 personnes, une sélection de la nouvelle musique, de chant et de danse.

Le 4ème jour, une réunion a eu lieu entre tous les étudiants et les tuteurs, avec Philippe et Nathalie, pour se donner l’occasion de réfléchir sur le processus développé jusqu’à présent , proposer des idées sur la façon dont nous pourrions améliorer ce processus, et de partager des réflexions sur ce que nous tous nous pourrions faire à l’étape suivante au Royaume-Uni en Juillet .
Naturellement, la première partie de la semaine nous a permis de nous présenter aux autres, à la fois artistiquement et socialement, ce qui a nécessité du temps et de l’espace. Dans l’organisation de notre temps collectif, il y a eu aucune disposition pour permettre une interaction sociale entre les étudiants ou les tuteurs. Après réflexion nous avons estimé, en tant que groupe, qu’il était nécessaire d’avoir du temps après la journée de travail pour répondre socialement et intensifier le processus d’apprendre à connaître l’autre. Pouvoir partager ce temps ensemble, sous forme de repas ensemble, ou partager un hôtel dans lequel tous séjourneraient, serait d’une grande utilité , non seulement sur le plan social, mais aussi pour échanger des idées musicales et culturelles , construire une confiance et une compréhension des différences et des similitudes entre nos deux «nationalités» et nourrir le processus créatif. Il a été noté que pour la session anglaise du projet, ce sera le cas.

BRETON RENCONTRE CORNWALL
Une combinaison extraordinaire et imprévue a été la réunion de l’anglais Benjamin, qui parle le cornique, et Gwen et Pierre Jacques qui parlent breton. Ces élèves étaient heureux de s’être rencontrés notamment pour avoir échangé sur les similitudes linguistiques et culturelles. Comme nous le savons , avant la dernière période glaciaire, il y avait presque certainement un pont de terre entre la Petite Bretagne et l’ouest de la Grande-Bretagne ; les vestiges archéologiques de centaines de sites sacrés mégalithiques témoignent de la thèse que les premiers peuples de cette partie du monde remontent au néolithique, qu’ils adoraient une Déesse triple, avaient développé des connaissances avec une grande sophistication dans l’ingénierie, la géométrie, l’astrologie, la culture et, il faut assumer, la musique, les contes, les rituels et les danses. PJ, Gwen et Benjamin ont pu collaborer pour créer des textes en français, en breton, en cornique et en anglais.

BECKETT EN FRANÇAIS ET EN ANGLAIS
Dans les coulisses, Hugh et moi avions préparé pour les utiliser des extraits du livre de Samuel Beckett d’abord publié en français en 1961,  » Comment c’est  » puis en anglais en 1964 comme  » How It Is « . Pendant le processus, nous y avons puisé des passages pour contribuer à nos besoins de textes, comme les étudiants eux-mêmes ont apporté leurs propres mots pour construire des textes sur certaines des mélodies composées. Le système de Hugues de ‘ calcul ‘ d’une mélodie donnée à partir d’un mot ou d’un ensemble de mots était aussi important dans l’élaboration des airs. Depuis que le projet était basé principalement autour de la rencontre de musiciens, pour démarrer le travail nous y avons inclus le partage de l’usage et de l’apprentissage des noms. Des noms sont devenus une partie importante de l’ensemencement du processus créatif.

LES GRAINES DE NOUVELLE MUSIQUE
Les idées en semis, développés en duos, en petits groupes, et parfois comme un ensemble, ont toujours été partagés avec le groupe en fin de journée. Les compositeurs / inventeurs ont été encouragés à suggérer des possibilités d’élargir ce matériaux pour le plus grand ensemble. Parfois, il n’y avait pas besoin d’indices, ou très peu, tout ce qui était nécessaire était de jouer l’idée de départ, que l’ensemble rejoignait dans un second temps. D’autres fois, des suggestions spécifiques données à certaines sections de l’orchestre ou à tel ou tel musicien ont été notés et suivies.
Nous voulions toujours être sensible à l’étape «pépinière» de la formation des idées musicales, soulignant qu’à ce stade, nous ne devions pas qualifier les idées de « bonnes « ou « mauvaises » mais leur laisser le temps et l’espace pour se développer. Cette pédagogie est particulièrement importante pour être conscient d’une part des barrières linguistiques déstabilisant dans certains cas une communication verbale cohérente, et dans de nombreux cas, un vaste fossé entre les préférences et les expériences stylistiques des étudiants. Le groupe en tant qu’ensemble avait besoin de trouver un moyen d’intégrer ces horizons musicaux aussi divers que : la musique folk breton , Jazz, Métal, Hip-Hop, Classique, Rock, Musique traditionnelle West Country, latine, africaine, contemporaine, expérimentale et, plus important, la musique originale des étudiants eux-mêmes. Le résultat est un mélange de tous ces éléments, auquel il serait impossible de donner un nom : nous avons fait la musique nouvelle.

MUSIQUE = JOUER
Comme la journée avançait, nous avons entendu de plus en plus d’idées se rejoindre. Notre rôle en tant que tuteurs était de guider doucement le processus créatif pour y intégrer la plupart des idées des élèves que possible. Notre objectif était de favoriser une pollinisation croisée de la musique, des mots comme paroles de la chanson, et le mouvement, tout en faisant tout le temps la promotion de la pratique musicale comme étant essentiellement le fait de JOUER.
Nos journées et nos soirées après le journée de travail à La Carène, à créer de nouvelles musiques, ont été rempli avec enthousiasme par les étudiants dans un état constant de jeu, soit en chantant des chansons africaines et écossaises dans le van, la rue, le restaurant ou l’auberge, salsa danse, le partage des nouvelles et des vieilles chansons populaires préférées, ou au concours en équipe lors des match de babyfoot.
Le 4ème jour nous avons invité tous les membres du groupe français à venir à notre auberge et partager de la musique de manière informelle avec des boissons et des chips. Ensuite, nous sommes allés au restaurant avec une partie du groupe français où les divertissements se sont poursuivis sans relâche. Hughes et moi avons fait des courts métrages pendant les 5 jours d’escapades musicales amusantes et des jeux qui sont affichés sur Youtube.

La performance finale
La performance finale a été ressentie par tous comme une expérience extrêmement agréable. Nous avons exposé le processus de travail avec l’ensemble en utilisant des techniques « de conduction » dans une composition spontanée, utilisant la musique créée pendant les répétitions, les danses, le chant en français, anglais, breton et cornique, en laissant la place à des solos par un certain nombre d’étudiants. Nous avons partagé avec le public ce mélange hétéroclite de danses créées pour cette occasion.

DÉFIS
Le problème de ce challenge particulier qui est apparu au cours de la semaine a été le double choc des personnalités et des idéologies entre les tuteurs français et anglais. C’était regrettable et très préoccupant.
J’avais précédemment rencontré et travaillé avec Cédric à Brest, invité à soutenir un projet de création musicale pour un groupe de jeunes étudiants français. A cette époque, j’avais remarqué que Cédric pouvait paraître assez énergique dans son enthousiasme pour enseigner et exhorter les étudiants à concrétiser la musique qu’ils faisaient. Moi-même, peut-être parce que j’étais très timide quand j’étais jeune, j’essaie d’approcher l’élève de façon à éviter ce qui pourrait provoquer une inhibition.
Quand Cédric a rejoint le groupe le jour 1, il a été jumelé avec Steffi et a passé une heure et demie, selon Steffi, à parler, pour le peu qu’elle ait compris, sans créer beaucoup de musique. Plus tard cet après-midi Steffi, épuisée, a éclaté en sanglots, ce qui a, bien sûr, commencé à faire naître chez nous un début d’inquiétude. Nous craignions que les tuteurs français n’aient pas l’expérience d’un mode de travail différent que celui qui consiste à mener une «classe» de musique où un enseignant conduit un élève vers le perfectionnement ou la réalisation d’ un morceau ou d’un style de musique particulier.
Dans cette approche, il y a un «modèle» et l’enseignant, praticien expert / théoricien dans ce « modèle », peut corriger l’élève, sollicitant ses efforts pour reproduire le modèle. La façon dont nous avons travaillé avec l’ensemble de Doubledecker et ce mélange de musiciens était très différente de cette démarche. Hughes et moi l’avions précédemment présenté à Cédric, Philippe et Manu par un courrier. Nous y résumions cette façon de travailler où on donne aux étudiants l’espace pour faire germer et pousser leurs idées sans inhibition.
Le 3ème jour (il était absent le jour 1 et 2), nous avons été rejoints par Stéphane. Par les courriers précédents, Hugh et moi avions cru que l’autre tuteur français serait Manu, que j’avais rencontré une fois. Apparemment, le conservatoire avait remplacé Manu par Stéphane quelques jours avant notre arrivée à Brest. Dans un très court laps de temps Hugh et moi avons pu voir que Stéphane avait la même, sinon plus contraignante, méthode d’enseignement, de la direction, et dans ses rapports aux étudiants. Certains des étudiants anglais ont été déroutés par le rôle moteur que Stéphane s’attribuait au sein du groupe, décontenancés par son attitude. Hugh et moi en avons parlé à Stéphane pendant le processus de création, en lui demandant plus de distance, ou de tranquillité dans ses interventions, de permettre aux élèves de développer leurs propres idées avant d’introduire les siennes. Après avoir observé qu’il s’enfermait dans cette posture, nous devions parler avec Philippe et convoquer une réunion pour discuter de nos différentes approches. Lors de la réunion, Stéphane nous a fait part de son désaccord avec les motifs de notre plainte et de sa déception d’avoir été marginalisé dans le processus créatif. Nous avons convenu que nous avions des pédagogies différentes et que l’objectif pourrait être d’enlacer les deux et de travailler côte à côte. Cédric était assis et écoutait. Dans la période qui a suivie, il y a eu un certain nombre d’interactions entre Stéphane et des étudiants que Hugh et moi avons considérées plus que de simples différences idéologiques, mais plutôt un comportement inacceptable.
Par exemple. Stéphane dit avec force à Ugo et James qu’ils jouent les «mauvais accords ». Hugh se doit d’intervenir pour dire que ce ne sont pas les mauvais accords, mais les accords qu’ils ont choisis à ce moment-là. J’ai alors observé Stéphane, expliquant avec beaucoup de gestes aux étudiants de jouer / pas jouer d’une manière déchiquetée qui les a laissés l’air confus. Stéphane était avec son saxophone debout comme un membre du groupe, cependant il était distrait, parfois sur son téléphone, ou en train de dire à un étudiant quoi jouer, et incapable de répondre au conducteur, et donc loupant les consignes et jouant lorsque l’indication était d’arrêter. Il s’est plaint à Hugh que certains élèves avaient une mauvaise attitude.
A ce stade, une deuxième discussion a eu lieu avec Philippe pour parler de ces préoccupations. Une réunion a été convoquée avec tout l’ensemble et les tuteurs, pour exprimer leurs points de vue, leurs réflexions sur le processus créatif et faire des suggestions sur les changements pour la prochaine session au Royaume-Uni. Lors de cette réunion du groupe, de nombreux étudiants ont exprimé la gratitude et la positivité du processus engagé jusqu’alors, certains espéraient avoir plus d’interaction sociale pour développer la confiance et la compréhension entre les musiciens, et certains ont exprimé la difficulté qu’ils avaient vécu avec certaines des méthodes d’enseignement – à savoir, trop parler, trop diriger par les tuteurs, et pas assez d’espace pour développer leurs propres idées.
Après cette réunion, Cédric, avec des larmes dans les yeux, courageusement et humblement a pris ma main et a demandé à me parler. Il reconnait son erreur  » J’ai fait une grosse, grosse, grosse erreur, il faut m’excuser, la musique est un jeu, JOUER! J’avais oublié ça ». J’ai pris ça comme l’expression d’une profonde prise de conscience sur l’erreur d’une méthode d’enseignement qui peut trop fortement intimider et imposer un dogme musical au néophyte.
Certains des étudiants nous ont alors dit qu’ils ne feraient pas la deuxième session de la formation au Royaume-Uni si Stéphane et Cédric étaient là. Je leur ai confié que Cédric m’avait parlé très humblement, qu’il m’avait dit son regret d’avoir cette posture intimidante et qu’il a réalisé que l’essence de la musique était la joie de jouer.
Enfin, le 5e jour, j’étais conscient d’une tension dans l’air entre moi et Stéphane. 20 minutes avant le concert Hugh, moi-même, Stéphane, Cédric et Philippe nous nous retrouvons ensemble et Stéphane souhaite exprimer son point de vue. Il est très mécontent de la façon dont Hugh et moi l’avons mis à l’écart. Il affirme qu’il admire notre pédagogie, malgré qu’elle manque de rigueur, mais apparente son exclusion à du racisme. Il qualifie la musique réalisée jusqu’alors comme quelque chose de pas bon, qu’il faut améliorer encore et encore. Pressé par Hugh pour expliquer son approche, il décrit la musique comme nécessitant une application plus rigoureuse de des règles musicale pour l’améliorer. Je ne suis pas d’accord et je fais remarquer que j’ai senti ce besoin d’imposer des idées, d’avoir recours à une forme musicale « modèle » et d’y aspirer, ce qui est à l’opposé de ce que je ressens comme le bon chemin pour travailler avec cet ensemble… Cela semble bouleverser Stéphane qui met son saxophone sur son dos et s’éloigne. C’est à ce moment-là que j’ai senti que nous ne pourrons pas trouver une façon de travailler ensemble de façon satisfaisante .

CLARITY
Après réflexion certains des défis qui se sont posés au cours de la session à Brest proviennent d’un manque d’éclaircissement avant le projet sur certaines questions importantes , à savoir : il n’y a pas eu le temps ou les ressources alloués à la communication entre les tuteurs pour poser une base commune et réaliser le plan du projet en collaboration ; nous n’étions pas au courant de la participation d’un tuteur (Stéphane) jusqu’à ce que nous soyons arrivés en France ; ni que les formateurs français n’étaient pas présents pendant toute la durée du projet (Stéphane pas du tout pour les 2 premiers jours, Cédric pas pour le jour 3 ) ; aucune disposition n’a été prise pour la socialisation importante des étudiants et des professeurs en France. Tous ces facteurs ont influé sur les difficultés que nous avons rencontrées.
ÉDUCATION ou ENSEIGNEMENT
Cette discorde a été ressentie par le groupe dans son ensemble et était tout à fait bouleversante. Cette situation m’a forcé à réévaluer ma propre pédagogie afin de comprendre les différences avec les professeurs français. Essentiellement, je me vois moi-même en tant qu’éducateur et pas enseignant. La différence fondamentale étant que l’éducation, (malgré quelques définitions du dictionnaire) est, à mon avis, étymologiquement liée et donc impliquée pour faciliter à «faire ressortir» de l’étudiant de son / ses capacités innées. L’enseignement est, d’autre part, plus ouvertement tourné vers l’instruction des idées et des valeurs déjà présentes dans la culture. Mes méthodes pédagogiques sont alors basées sur la promotion d’un environnement autodidactique, où la curiosité naturelle des élèves à découvrir pour lui/elle-même la dialectique externe et interne, est encouragée et soutenue, avec quelques commentaires, conseils et provocation par le facilitateur. Cette approche a été utilisée au début du projet MAP où nous étions au stade de l’invention pour faire de la musique, de la danse et du texte. Dans la deuxième étape du développement musical, celle pendant laquelle les idées commencent à se mettre en forme, le rôle du «maître» peut évoluer pour adapter les transitions de l’invention à «l’arrangement», là où l’expérience de l’enseignant et ses compétences pour donner corps à la forme musicale, dans un genre ou un autre, peuvent servir pour «instruire» l’étudiant quant à la façon d’obtenir le résultat souhaité.

BESOINS PARTICULIERS de DEUX ÉTUDIANTS
L’autre question concernait 2 élèves :

1 Gautier .
Pas un jour où Gautier a commencé la séance avec les autres étudiants à l’heure dite. Il n’a fourni aucune raison pour son retard, sauf qu’il aurait trop bu les nuits avant et était incapable de se réveiller le matin. C’est une des raisons, peut-être, mais pas une excuse. A aucun moment il s’est excusé pour son retard. Inutile de dire que ça renvoie une attitude très négative de désintérêt du cours, de manque de respect pour tous les autres étudiants, et d’absence d’une capacité fondamentale du musicien – à être à l’heure et à temps. En outre Gautier, de tous les élèves, était celui que j’ai senti être le moins compétent sur son instrument. Il était rarement à l’écoute, ne semblait pas avoir une idée du temps, son son était si faible que nous avons demandé à Stéphane de lui donner quelques cours, et dans l’ensemble, je pense qu’il a manqué de discipline, à la fois pour contribuer et obtenir autant qu’il aurait pu de ce projet sans un soutien spécial.

2 . Quentin .
Quelqu’un aurait pu dire que quelque chose tracassait Quentin à lire l’expression sur son visage. Nous avons appris plus tard qu’il était radicalement hors de sa zone de confort : il avait rarement joué avec plus d’un autre musicien et passé la plupart de son temps seul avec l’ordinateur à générer des rythmes. Non seulement cela, mais nous avons appris que Quentin souffrait de problèmes familiaux. En raison du manque d’expérience du jeu avec d’autres, il avait du mal à équilibrer le son de sa basse avec le groupe et a souvent joué trop fort, et manquait les consignes. Il est également venu avec une idée assez précise de ce qui était «cool» pour jouer de la musique, des lignes de basse funky, et semblait grincer des dents et rouler des yeux à certains moments d’expérimentation, des jeux et des danses. Il est donc très encourageant de voir comment, au cours de ces 5 jours un sourire se glissa sur son visage, qu’il a commencé à sembler de plus en plus détendu et à l’aise en compagnie d’autres musiciens, et à prendre du plaisir. Bien que j’ai eu des réserves sur le fait que Quentin puisse s’adapter au cours, j’espère qu’il pourra bénéficier d’un soutien spécial pour venir au Royaume-Uni en Juillet.

OBJECTIFS DU PROJET
Dans l’ensemble, l’expérience pour faciliter le projet MAP a été très bonne, et les questions qui ont été soulevées, quoiqu’un peu tristes, chronophages et fastidieuses, servent à clarifier les buts et les objectifs du projet.

L’objectif principal d’un tel projet, je crois, est d’être ouvert. Par conséquent, en dépit des défis technique, administratif, musical, pédagogique, personnel qui émergent dans le déroulé d’un tel projet, la marqueur philosophique de notre intention est de faire face à ces défis de façon positive et de ne pas exclure quelqu’un dont les vues ou la sensibilité est contraire à la sienne propre. L’idéal est d’embrasser la différence et de trouver des moyens de travailler ensemble. Avec cela à l’esprit il y a quelques décisions à prendre au sujet de la prochaine session de ce projet au Royaume-Uni.

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