Environnement et apprentissage >> Dr Emma Redding, Dr Sanna Nordin-Bates, Dr Imogen Aujla et Lisa Tregale

Environnement et apprentissage

Cette session avait trait à l’importance de l’environnement pour le développement des talents. La première présentation consistait à étudier les travaux des Centres de formation approfondie (CAT) dans le domaine de la danse, et la deuxième ; à analyser un projet lancé par Youth Music, Awards for Young Musicians et le Musicians Benevolent Fund pour identifier le potentiel musical chez les enfants et les jeunes, quelle que soit leurs antécédents ou leur registre musical.

Environnements de développement du talent

Dr Emma Redding — Directrice des sciences de la danse et interprétation et Responsable par intérim des études de troisième cycle en formation (par opposition aux troisièmes cycles de recherche), Trinity Laban Conservatoire of Music and Dance

Dr Sanna Nordin-Bates – Chargé de cours en psychologie du sport, École suédoise des sciences du sport et de la santé

Dr Imogen Aujla – Chargé de cours en danse et coordonnateur du MSc en sciences de la danse, Université de Bedfordshire

En tant qu’enseignants, nous savons de manière intuitive que nos actes et nos interactions avec les étudiants comptent beaucoup. La qualité et la quantité de formation dispensée, ainsi que les relations entre étudiant et enseignant, et les relations entre pairs, font la différence en matière de développement de talents. En d’autres termes, tout ne repose pas simplement sur le talent d’une personne. Le succès est aussi lié à ce qui arrive à cette personne dans son environnement social. Un danseur très talentueux pourrait-il réussir dans un environnement médiocre ?

La vocation d’un environnement de développement des talents (EDT) est de contribuer au développement du potentiel des jeunes musiciens et danseurs. C’est notoirement connu, le talent est difficile à identifier ou à définir, mais peut être perçu comme le résultat de l’interaction entre des facteurs innés et des facteurs acquis (Baker et Horton, 2004 : Durand-Bush et Salmela, 2001 ; Lidor, Côté et Hackfort, 2009 ; Schmidt, Jarvis et Slayford, 2005). S’il l’on part du principe que certains aspects du talent sont acquis, alors l’EDT compte vraiment.

Plutôt que d’essayer de voir si le talent existe ou non, il est préférable de se concentrer sur le développement de ce talent par le biais d’environnements d’apprentissage efficaces.

Les études démontrent que les entraîneurs, grâce aux échanges avec les athlètes, ont un impact plus fort que le parcours sportif des jeunes (voir Smith, Smoll et Cumming, 2007). Des danseurs dotés de parcours, de préparations et de physiques différents peuvent tous rencontrer le succès : c’est la structure du processus de formation, la qualité de l’enseignement et la nature des relations entre les personnes qui sont déterminantes pour le développement de talents.

Afin de systématiser l’analyse des EDT, nous avons entrepris une étude de trois ans qui implique près de 800 jeunes danseurs issus de huit Centres de formation approfondie (CAT) dans le domaine de la danse, pour étudier comment ce groupe de jeunes danseurs de talent se développait au fil du temps, et observer l’impact de l’environnement social dans ce processus.

Nous avons étudié les domaines suivants : la physiologie (par ex. les blessures, la forme physique en général) ; la psychologie (par ex. le perfectionnisme, la passion) ; et des facteurs liés à la performance (par ex. la créativité, la perception du talent par les enseignants).

Une fois les données rassemblées et analysées, nous avons étudié les résultats en fonction du modèle écologique holistique de la création de talents dans le domaine sportif. Henriksen, Stambulova et Roessler (2010a) avancent qu’ « … un environnement propice au développement de talents d’athlètes (ATDE en anglais) est défini comme les relations sociales d’un jeune athlète à l’intérieur et à l’extérieur du monde sportif : il s’agit des relations sociales qui ont pour noyau un club ou une équipe de sport, mais qui comprennent aussi l’environnement plus large dans lequel le club ou l’équipe évoluent » (Henriksen, Stambulova et Roessler, 2010a : (213).

Dans le cadre de ce modèle, les conditions préalables sont l’ensemble des facteurs humains, matériels et financiers qui contribuent au succès. Aucun de ces éléments ne se suffit à lui seul, même si des faiblesses dans un domaine peuvent être atténuées par des forces dans d’autres domaines. Dans le contexte des CAT, une condition préalable fondamentale est la passion. Les critères du modèle de la passion (Vallerand et coll., 2003) ; à savoir : l’amour pour une activité, le sentiment d’être passionné par celle-ci, de lui accorder une grande valeur et d’investir du temps et de l’énergie dans cette discipline, existent chez 89 % des étudiants.

En outre, les étudiants dotés d’une passion saine, à l’opposé d’une passion obsessive pour la danse, sont plus enclins à poursuivre leur formation, ce qui signifie que le fait de se consacrer de manière exclusive à la danse aux dépens d’autres activités et d’autres centres d’intérêt importants n’est pas une condition nécessaire au développement d’un talent à haut niveau. Un autre facteur du modèle qui a émergé des données que nous avons réunies est la fonction d’accompagnement des parents, qui sont essentiels au processus de développement du talent, que ce soit du point de vue émotionnel ou du point de vue logistique.

Enfin, outre la nécessité d’aptitudes physiques appropriées, le talent ne saurait se développer de manière optimale sans un accompagnement culturel au sens large, notamment en termes de financement adapté pour ceux qui en ont besoin.

En termes de culture, Henriksen et ses confrères (2010a, 2010b) ont découvert que les principes énoncés ci-dessous s’appliquent aux clubs étudiés dont les résultats sont positifs.

Environnements propices au développement de la formation

L’individu :

>> Un athlète est une personne à part entière

>> L’individu doit assumer la responsabilité de sa propre excellence… l’autonomie est un atout fondamental

>> Les athlètes d’élite ont le devoir d’aider les jeunes athlètes ; c’est aussi une de leur priorité.

Le groupe :

>> Nous sommes une famille, à laquelle chacun apporte sa contribution

>> La solidité du groupe est une condition préalable au développement, à la motivation et à la performance de ses membres

>> Le club doit offrir amitié, sentiment d’appartenance et divertissement

Résultats :

>> Nous pouvons toujours nous améliorer, qu’il s’agisse des athlètes, des entraîneurs ou du club

>> Les meilleurs résultats sont obtenus lorsque l’accent est mis sur le processus et sur le développement, plutôt que sur les résultats

>> Un développement réussi est plus important que les premiers résultats

Ouverture :

>> Grâce au libre partage des connaissances et grâce à la coopération, tout le monde s’améliore

Henriksen et coll. (2010a, 2010b)

La culture des CAT, elle aussi, met l’accent sur l’autonomie de l’individu et sur la notion de responsabilité, accompagnée par le cercle restreint de la famille, constitué de personnes qui vous ressemblent. Les étudiants des CAT perçoivent leur environnement d’études comme un milieu qui les implique fortement dans leurs travaux, c’est-à-dire que les enseignants mettent l’accent sur l’apprentissage autonome, la coopération entre pairs, le fait de travailler dur, et sur la compréhension des erreurs pour faire progresser l’apprentissage. Outre le fait qu’ils préparent à différents styles de danse, les CAT fournissent des opportunités d’enrichissement personnel telles que des ateliers de représentations et des ateliers de chorégraphie, et le fait qu’il n’y a pas d’examens ou d’évaluations démontre que l’accent est placé sur le processus.

Les CAT ont développé une communauté de pratique grâce à leur réseau national, caractérisé par la coopération et le partage. Au sein d’un CAT, la communication entre les différents niveaux de l’organisation (par ex. : la direction, le corps enseignant et le personnel de support) est fondamentale. Les CAT apparaissent par conséquent comme d’excellents EDT, du fait de la façon dont ils communiquent et partagent l’information.

Nous avons en partie étudié le succès des danseurs envisagés de manière individuellement. Nous avons observé que toutes les variables physiques mesurées (notamment, la capacité cardiovasculaire, la hauteur du saut et la participation) se sont améliorées sur la durée, ce qui renforce l’idée que les danseurs deviennent danseurs, plutôt qu’ils ne le naissent, lorsqu’ils bénéficient d’une formation d’excellente qualité. Il est important de noter que les danseurs des CAT ont non seulement progressé en termes d’aptitudes techniques et artistiques, mais ils ont aussi développé des compétences transférables, comme la gestion du temps, la discipline et la concentration, qu’ils pourront appliquer dans d’autres domaines. Par conséquent, les CAT semblent assurer une formation holistique qui a vocation à développer des danseurs équilibrés.

Les témoignages des parties prenantes indépendantes des CAT démontrent aussi le succès observé à l’échelle de l’ensemble des CAT. Ainsi, parmi les étudiants auditionnant pour accéder à une formation professionnelle à temps plein en 2010, 92 % parvenaient à réaliser cet objectif. Ces diplômés ont poursuivi une formation professionnelle au sein d’institutions de premier rang (69 % de la promotion 2011-2012 par ex.) et ont obtenu des postes dans des sociétés nationales.

De manière générale, la manière globale dont les CAT se sont développés et ont été gérés signifie qu’une réflexion fondée sur le processus, la communication et le partage sont au cœur de l’organisation, de la gestion et de la prestation de services. Étant donné que ce modèle semble fonctionner pour un programme de développement de talent à l’échelle nationale en formant des centaines de jeunes aussi bien que pour les EDT du domaine du sport pour lesquels il a été conçu (Henriksen et coll., 2010a, 2010b), il est envisageable de l’appliquer à d’autres programmes et à d’autres institutions.

Conseils de lecture

  • Baker, J. and Horton, S. (2004) ‘A review of primary and secondary influences on sport expertise’, High Ability Studies 15, no. 2 : 211-28
  • Durand-Bush, N. and Salmela, J. H. (2001) ‘The development of talent in sport’ in 2nd ed. ed. Singer, R.N., Haunsenblas, H.A. et Janelle, C. Handbook of sport psychology.
  • New York : John Wiley
  • Lidor, R., Côté, J. and Hackfort, D. (2009) ‘ISSP position stand : To test or not to test ? The use of physical skills tests in talent detection and in early phases of sport development’, USEP 7 : 131-46.
  • Schmidt, B., Jarvis, C. and Slayford, V. (2005) Constructing a pyramid of progression for talent in dance : Dancers of the future – what are we looking for in the search for exceptionally talented young dancers ? The National Academy for Gifted and Talented Youth http://www.ygt.dcsf.gov.uk/FileLinks/362_dr_ben_schmidt.pdf
  • Smith, R. E., Smoll, F. L. and Cumming, S. P. (2007) ‘Effects of a motivational climate intervention for coaches on young athletes’ sport performance anxiety’, Journal of Sport and
  • Exercise Psychology 29 : 35-59
  • Henriksen, K., Stambulova, N. and Roessler, K. K. (2010a) ‘Holistic approach to athletic talent development environments : A successful sailing milieu’, Psychology of Sport and Exercise, 11, 212-222
  • Henriksen, K., Stambulova, N. and Roessler, K. K. (2010b) ‘Successful talent development in track and field : considering the role of environment’, Scandinavian Journal of Medicine and Science in Sports, 20 (2), 122-132

Ingrédients pour accompagner les jeunes musiciens et leur potentiel

Lisa Tregale — PDG & Directrice artistique — South West Music School

Youth Music, Awards for Young Musicians et Musicians Benevolent Fund partagent l’objectif stratégique de découvrir le talent et le potentiel musicaux des enfants et des jeunes, en veillant à ce qu’ils aient la possibilité de développer leur talent, indépendamment de leurs antécédents ou de leur registre musical.

De nombreux travaux de recherche ont cherché à déterminer la façon d’identifier le talent et le potentiel de jeunes musiciens. On en sait bien moins sur l’accompagnement requis pour que les musiciens développent au mieux leurs aptitudes. Papageorgi et coll. (2010) met en évidence le fait que les musiciens ont besoin d’un accompagnement dans un large éventail de compétences afin d’être préparé aux exigences d’une carrière professionnelle musicale. Le projet de recherche de ces trois organisations vise donc à identifier : comment l’excellence et la progression sont vécues par les musiciens du XXIe siècle, et comment les œuvres de bienfaisance peuvent-elles soutenir ces causes ?

Quatre groupes de discussion ont été organisés entre novembre 2009 et septembre 2010, 62 participants s’y sont joints, entre autres : des formateurs musicaux, des musiciens, des professeurs et des décisionnaires politiques.

Chaque groupe de discussion, chacun à son tour, était structuré autour de questions relatives aux thèmes suivants :

>> Informer et baliser le parcours

>> Identifier et encourager l’épanouissement des talents

>> Encourager les talents par le Développement professionnel continu (DPC) =

>> Devenir un musicien du XXIe siècle

Les transcriptions de chaque groupe de discussion ont été codées et des thèmes dominants ont été identifiés.

Les résultats ont suscité un consensus sur l’importance de mettre l’accent, non pas tant sur les voies de progression que les jeunes adoptent, mais plutôt sur les éléments qui composent l’environnement le plus propice à la progression (les expériences et considérations primordiales qui articulent, ponctuent et guident les voyages musicaux individuels) c’est-à-dire les « ingrédients » pour encourager le talent et le potentiel musical.

Ces réunions ont donné lieu à la déclaration suivante :

Le concept d’itinéraires de progression linéaire peut être déroutant pour de jeunes musiciens, et la meilleure manière d’accompagner les progrès consiste sans doute à se concentrer sur la création d’un environnement favorable.

En réalité, les jeunes font un voyage musical individuel. Il est parfois utile de les guider sur ce voyage, pour les diriger vers des itinéraires et des voies bien établies, mais les itinéraires et les voies ne doivent pas déterminer le voyage. Toutefois, en observant le parcours des musiciens qui ont réussi, ce sont souvent les rencontres et les expériences qui jonchent leur parcours qui marquent la différence, plutôt que l’itinéraire adopté sur ce parcours. Dans certains cas, le concept de progression linéaire peut attirer les structures qui proposent un apprentissage musical pratique et accessible pour les jeunes, mais cette approche potentiellement universelle n’est peut-être pas la plus adaptée à ces jeunes talents.

Les facteurs fondamentaux du succès consistent à : soutenir les parcours individuels ; fournir de l’inspiration et un accompagnement personnel ; permettre l’exploration, la découverte et le fait de commettre des erreurs ; et offrir l’expérience de la diversité et de l’excellence.

Il a été identifié un total de 20 ingrédients nécessaires pour encourager le talent et le potentiel des jeunes musiciens. Ceux-ci ont été regroupés autour de quatre thèmes : accompagnement, opportunités et expérience, offrir aux jeunes la possibilité d’être au centre des décisions, et voyages et trajectoires.

La South West Music School(SWMS) est l’un des centres de formation avancée (CAT) soutenu par le programme Musique et danse du Ministère de l’Éducation, qui vise à accompagner les jeunes musiciens dotés d’un talent exceptionnel. La SWMS propose un apprentissage personnalisé grâce au tutorat, à l’encadrement et aux stages résidentiels, en misant sur l’accompagnement familial et d’autres opportunités de formation et de développement musical. La SWMS a été fondée dans le cadre du programme Youth Music Spotlighting (littéralement : « Jeunesse musicale sous les feux de la rampe ») pour étudier comment leur modèle d’environnement de développement de talent spécifique agit sur les ingrédients identifiés dans le cadre de cette étude, en confiant des études de cas à cinq étudiants.

« Nous pouvons dire que nous avons bien fait notre travail correctement si les jeunes sont prêts à voler de leurs propres ailes au moment le plus adapté à chacun d’entre eux. »

Extraits d’études de cas

Le mentorat : Ben

Sans bien sûr oublier les « fantastiques » stages résidentiels, Ben apprécie vraiment l’accompagnement de son mentor David, qui le conseille et l’aide à construire un itinéraire de progression personnalisé. Il explique que David lui a ouvert les yeux à différents styles musicaux, il lui a permis de faire l’expérience de la diversité musicale, et lui a fourni des contacts et des informations utiles. Ceci a consisté notamment à lui indiquer un lieu de répétitions et d’enregistrements (et aussi, souhaitons-le, des frais de location moins élevés !), où Ben sera en mesure de jouer avec le groupe qu’il a été récemment invité à rejoindre, sur recommandation d’autres personnes.

Pendant les sessions qu’il qualifie de « relaxées et détendues », Ben et David parlent de ses projets futurs, en identifiant ses objectifs personnels, en détectant ses forces et faiblesses et en développant un portrait de ce qu’un artiste doit être, sans oublier l’étape suivante qui consisterait à aller à l’école pour suivre une formation professionnelle. Cette formation a une vocation pratique, et présente de nombreuses opportunités dans le domaine artistique, précisément ce que souhaite Ben afin de développer les compétences et aptitudes pertinentes.

David voit sa fonction comme celle de « quelqu’un qui accompagne Ben ». Sa vision du conseil consiste à rencontrer son étudiant, découvrir un objectif et les moyens pour l’atteindre, et à travailler avec la SWMS pour y parvenir. David parle de processus de « construction ». Il fait remarquer que dans le cadre du modèle de la SWMS, le conseiller accompagne l’étudiant en suivant un itinéraire de progression personnalisé, où l’étudiant est soutenu dans le cadre de son parcours personnel, peut effectuer des choix en connaissance de cause et bénéficier d’un développement progressif et ciblé. A la fin du processus, Ben sera capable de se prendre en charge musicalement et ne dépendra plus des conseils de David.

David a démontré un intérêt certain pour le développement de la formation musicale de Ben et est confiant sur le fait qu’il peut maintenant envisager des opportunités en dehors de l’environnement des percussions qu’il connait bien. Il a travaillé avec Ben pour s’assurer du fait que celui-ci comprenne bien que passer le nombre requis de crédits du GCSE (le Certificat général d’études secondaires, équivalent au baccalauréat), est la voie pour poursuivre ses études dans l’université qui l’intéresse, il sera alors mieux doté des connaissances nécessaires pour aborder son itinéraire d’apprentissage personnel.

Accompagnement de la famille : Josie

Les parents de Josie, Larry et Lynne, avouent être des « Groupies de Josie ». Ils sont « éternellement reconnaissants » au fait que la SWMS ait su reconnaître son potentiel. Ils ont vu Josie grandir et se développer grâce au contexte fourni par la SWMS et ils ont toujours pris un grand plaisir à assister à ses spectacles. Ils expliquent sans hésitation qu’ils n’auraient sans doute pas été capables d’offrir l’enseignement spécialisé dont Josie avait besoin et que le fait que Josie bénéficie d’une bourse pour financer complètement sa formation à la SWMS ne les a jamais mis mal à l’aise. De manière générale, ils se sont sentis « vraiment bien accueillis » en tant que parents d’une élève de la SWMS. Ils ont apprécié la communication claire et l’« approche mature des jeunes » dont SWMS fait preuve.

Ils ont le sentiment que la SWMS a accompagné Josie pour qu’elle prenne confiance en elle et devienne une « vraie musicienne ». La sœur de Josie, Rachel, relève comment la SWMS a mis Josie à l’épreuve dans le cadre de l’accompagnement du développement de son « talent à l’état brut ». Tous les trois reconnaissent que le fait que Josie ait pu construire des amitiés durables avec des personnes qui partagent sa passion pour la musique a marqué une vraie différence. Lorsque Josie pensait : « Je n’arriverai pas à faire cela », le fait de voir d’autres étudiants de la SWMS accomplir des choses l’a aidé à sortir de sa coquille, ce qui lui a permis de développer une présence sur scène et une certaine confiance en soi pour s’adresser au public entre les chansons. Comme le fait remarquer Larry, « Elle a été capable d’assurer des représentations dans des endroits avec un public devant lequel elle n’aurait pas pu se produire dans d’autres conditions ».

Larry et Lynne ont l’esprit clair sur le fait que sans l’existence de la SWMS, avec une expérience médiocre et difficile de la musique à l’école, Josie aurait « abandonné » ses projets d’artiste. Comme le dit Larry, « Lorsqu’elle doutait, ils l’ont aidé à y croire ». Rachel note ce qui suit : « la SWMS a entretenu l’amour de Josie pour la musique lorsqu’il semblait qu’il navait plus de perspectives ». La SWMS lui a permis de réaliser combien elle y prenait plaisir, en créant un environnement dans lequel elle pouvait entretenir sa passion de manière professionnelle, et pas simplement comme un loisir.

Stages résidentiels : Theo

Theo dit les que les stages résidentiels sont « merveilleux » et « intenses ». Il pense que ces stages sont un véritable « défi », et même lorsqu’il n’aime pas le genre musical abordé, il sait qu’il développe ses compétences musicales (comme la lecture à vue) et gagne confiance en lui dans de nouveaux domaines musicaux. Comme il l’a écrit après le séminaire de juillet 2011 : je n’avais jamais vraiment passé du temps à chanter avant, c’était donc vraiment une bonne chose pour moi, car j’ai pris confiance en moi et apprécié de chanter davantage. Le fait de le sortir de sa zone de confort a permis à Theo de prendre davantage confiance en soi.

Il estime que le sens « d’appartenance à une communauté » propre aux stages résidentiels est très positif, car tout le monde veut y participer. Il apprécie toujours les soirées « scène ouverte » et est impressionné par les tuteurs. Il écrit notamment au sujet de ceux qui ont enseigné à l’occasion du séminaire d’octobre 2009 ; « Ils sont brillants, j’ai adoré leur façon de me faire apprendre » et d’ajouter au sujet de ceux qui ont animé le séminaire de juillet 2011, « Ce sont d’excellents musiciens et d’excellents guides. Ils se sont montrés très formateurs, sympathiques et attentifs à nos besoins. »

Theo a beaucoup appris en jouant avec d’autres personnes, que ce soit sur le plan musical ou le plan social. Il affirme notamment au sujet du séminaire d’octobre 2009 : « J’aurais adoré pouvoir jouer lors du concert final, même si je comprends que tout le monde doit avoir sa chance », et il rappelle que l’année précédente lors d’un stage résidentiel, il a pu développer ses compétences en « travaillant avec un groupe qui apprend des autres, et apprend le sens du compromis ». Ce que Theo a le plus apprécié au cours du séminaire de juillet 2011 était selon ses propres mots : « Nos groupes de petite taille ». Je connaissais les airs que l’on a joués, donc j’étais en quelque sorte le meneur de groupe ». Tout le monde a des idées fantastiques et le résultat final que nous avons produit était génial ! L’expérience de Theo lors des séminaires a clairement contribué à développer des compétences de travail en commun et de prise de décision, grâce aux nombreux projets qui ont permis aux étudiants de s’entraider et de développer une forte participation au processus musical et créatif.

Le modèle dans sa globalité

Voici les idées fondamentales formulées par Ben et Alfie, les deux autres étudiants en charge de l’étude de cas, et qui l’ont présenté lors de la Conférence :

Le modèle de la SWMS s’appuie sur ces éléments :

>> Le développement personnel

>> L’attention

>> Le fait d’être extrait de la « zone de confort »

>> Les échanges avec d’autres musiciens passionnés

>> Les idées concernant l’avenir professionnel

>> La flexibilité pour explorer les avantages d’autres opportunités

>> Une variété d’espaces créatifs et un climat de confiance

>> Le fait d’être traité comme un jeune professionnel

La documentation complète de la South West Music Schoolest disponible sur le Réseau Youth Music http://network.youthmusic.org.uk/

Conseils de lecture

Papageorgi, I., Creech, A., Haddon, E., Morton, F., De Bezenac, C., Himonides, E. et coll. (2010) ‘Perceptions and predictions of expertise in advanced musical learners’, Psychology of Music, 38 (1), 31

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